Bitte nicht für Schüler engagieren! [Wenn die Kids zu gut sind...]

Kurz vor Ende des bayerischen Schuljahres fasste Sabine Czerny einen Entschluss. Die Lehrerin entschloss sich, ihren Lehrerkollegen zu erklären, dass nicht sie es ist, die falsch tickt, wenn 91 Prozent der Kinder ihrer Klasse sich für eine weiterführende Schule qualifizieren. Sondern dass es das Schulsystem ist, das nicht ganz richtig sein kann, wenn es ein derart gutes Abschneiden als Problem darstellt.

Also verfasste die Lehrerin Sabine Czerny einen offenen Brief ans Kollegium. Darin legte sie dar, warum sie alle darunter zu leiden hätten, wenn das System mittelmäßige Notenschnitte erzwinge. Nur zu dem Zweck, damit Realschule und Gymnasium, aber auch die ungeliebte Hauptschule mit ausreichend Kindern im Alter von zehn Jahren bestückt werden können.

Die Geschichte von Sabine Czerny ist nicht nur deswegen ungewöhnlich, weil sie per offenem Brief mit ihren Kollegen in so wichtigen Fragen kommuniziert. Die Geschichte der 36-jährigen Lehrerin ist es vor allem deshalb, weil sie schief dafür angeschaut wird, dass sie ihren Job offensichtlich gut macht. Seit einem halben Jahr ist die Pädagogin Anfeindungen ihrer Rektorin ausgesetzt, weil 25 SchülerInnen ihrer vierten Klasse in einer klassenübergreifenden Vergleichsarbeit in Mathematik einen Schnitt von 1,8 erreicht hatten. In einer Heimat- und Sachkunde-Probe schafften sie kurz darauf sogar einen Schnitt von 1,6. Beinahe erleichtert notierte Czerny nach einer Prüfung in Deutsch eine 2 vor dem Komma - und ertappte sich dabei, zu bedauern, dass einer ihrer wenigen Fünferschüler wegen Umzugs die Klasse verlassen würde.

Aus dem Rektorat waren wegen der ungewöhnlich guten Notenschnitte Vorwürfe laut geworden. Entweder sage sie Ergebnisse vor - oder sie korrigiere falsch. Die Leiterin des zuständigen Schulamtes dementiert auf Nachfrage vehement, dass man von Amts wegen Notenschnitte vorgebe. Aber sie vergisst nicht, gleich im nächsten Satz zu ergänzen, dass eine Schulleiterin die "verdammte Pflicht" habe, einem so ungewöhnlich guten Schnitt nachzuforschen. Es gebe halt viele Möglichkeiten zu beeinflussen, direkt oder indirekt.

Solche mehr oder weniger offenen Unterstellungen kränkten Sabine Czerny zutiefst. Die Grundschullehrerin hatte innerhalb der vergangenen zehn Jahre an mehreren Schulen unterrichtet, überall mit großem Erfolg. Dafür hat sie hart gearbeitet. Hat neben dem Schulalltag jahrelange Fortbildungen in unterschiedlichen pädagogischen, medizinischen und psychologischen Richtungen absolviert. Sie wollte besser verstehen, wie man Kinder fürs Lernen begeistern kann.

Sabine Czerny weiß zahlreiche Eltern hinter sich, die sie als pädagogisch und fachlich herausragend loben. Einmal sogar fuhr ein Vater ins Schulamt, um das Wort für die von den Kindern heiß geliebte Pädagogin zu ergreifen. "Mit welchem Recht kommen Sie überhaupt hierher?", herrschte man ihn dort an. Als sie selbst versuchte, ihre Pädagogik zu erklären, wies man sie an, sie solle nicht so "anmaßend" auftreten.

Czernys Erfolge machen offenbar nervös. Schon an der Vorgängerschule hatten die auffälligen Lernzuwächse mit einer zweiten Klasse zur Konfrontation mit dem zuständigen Schulrat geführt. "Sie haben sich an das Niveau der Parallelkollegen anzupassen!", wies der Mann seine Lehrerin an. Für die brach in diesem Moment eine Welt zusammen: Sich anzupassen - das hätte ja bedeutet, absichtlich schlechtere Resultate zu produzieren, nicht bessere.

Den Vorgesetzten aus dem Schulamt störte, dass sich die Eltern der Parallelklassen beschwert hatten. Was lag da für den braven, bayerischen Schulbeamten näher, als mal eben für Ruhe zu sorgen? Czerny verwies einmal mehr auf ihre innovativen Methoden, ihre Hinwendung zu jedem einzelnen Kind, doch das nützte ihr nichts. Im Gegenteil. Fortan eilte ihr zuverlässig der Ruf voraus, aufsässig zu sein.

So sah sie sich zum Ende dieses Schuljahres gezwungen, einmal darzustellen, wofür sich bislang kaum jemand wirklich interessiert hatte: Warum ihre Kinder so gut gelernt hatten - und wie kontraproduktiv die gängige Benotungspraxis sei, die schon bei der Vermittlung einfacher Grundlagenstoffe notwendigerweise Verlierer produziere. Es sei widersinnig, schrieb sie, wenn es "Sitzplätze gibt, die eine bestimmte Zahl tragen". Nämlich maximal drei Stühle mit der Ziffer 1, höchstens sechs Stühle mit der Ziffer 2, jeweils bis zu neun mit den Ziffern 3 und 4 und auch bis zu fünf Stühle mit den Ziffern 5 und 6.

Denn sie, die LehrerInnen, seien dadurch gezwungen, die Kinder auf diese Stühle zu platzieren. So aber breche man das Engagement jedes schwächeren Schülers, der könne lernen wie verrückt und bekomme doch wieder nur eine schlechte Note - weil eben der Schnitt stimmen müsse. "Ein Fünferschüler bleibt ein Fünferschüler, einfach weil es Fünferschüler geben muss."

In ihrem Plädoyer für eine andere Lern- und Bewertungskultur appellierte sie: "Bitte, machen wir uns bewusst, dass es hier keinen objektiven Maßstab gibt, der die tatsächliche Leistung misst! Wir erstellen Proben mehr oder weniger bewusst von vornherein unter dem Gesichtspunkt, dass der Schnitt stimmen soll, bzw. passen den Notenschlüssel im Nachhinein entsprechend an, das heißt, wir produzieren schlechte Kinder."

Kinder im Grundschulalter aber identifizierten sich mit den Noten, viele, so schrieb sie, stellten irgendwann ihre Bemühungen ein, resignierten oder würden verhaltensauffällig. Das gehe vor allem Kindern aus sozial schwachen oder problematischen Familien so. Die bräuchten eher ihre Hilfe als Lehrerin und Aussicht auf sichtbare Erfolge statt ständiger demoralisierender Rückmeldungen wie von einer Richterin. Auch das Vertrauensverhältnis zu den Eltern leide, wenn man denen einerseits erzähle, wie wichtig Förderung sei, andererseits aber genötigt werde, schlechte Noten zu vergeben.

Was Sabine Czerny da beschrieb, hat viel mit dem Namen Gauß zu tun - und mit einem System, das die nach dem Mathematiker benannte ,,Normalverteilung" zur Norm erhebt. Gauß hatte beobachtet, dass in der Natur Extreme selten sind, die breite Mitte dafür umso öfter auftritt. Er hätte seine Beobachtung allerdings nicht unbedingt in einer Lerngruppe machen können.

Wie falsch es ist, Notengebung am Maßstab eines vermeintlich naturgesetzhaft sich ergebenden Mittelwerts auszurichten, dämmerte irgendwann auch der Kultusministerkonferenz (KMK). Die schrieb dementsprechend 1968 eine sogenannte kriterienbezogene Benotung vor statt der bis dahin gültigen Orientierung am Leistungsdurchschnitt der Klasse. Benotet werden darf in allen deutschen Bundesländern seitdem nur, in welchem Maße ein Schüler die ,,Anforderungen" erfülle. In jüngster Zeit propagiert man sogenannte kriteriale Leistungsmessung, der Bewertungsmaßstab bleibt jedoch ebenso unklar. Die individuelle Leistungsnorm, die den persönlichen Lernfortschritt zugrunde legt, wird gar nicht erst erwähnt.

Wer da dächte, dass der KMK-Beschluss von 68 immerhin ein gewisser Fortschritt sei, dem hält der Erziehungswissenschaftler Hans Brügelmann von der Universität Siegen entgegen: "Die soziale Norm ist nicht zulässig - sie wird aber um der Selektion willen erzwungen." Horst Bartnitzky, Vorsitzender des Grundschulverbandes, hat seinerseits beobachtet, dass Lehrer zwar selten so massiv attackiert werden wie die Pädagogin Sabine Czerny, erklärt dies aber auch mit vorauseilendem Gehorsam. "Die Lehrer spüren den Druck", sagt der Diplompädagoge und einstige Grundschulrektor, "und handeln ihm gemäß."

Bartnitzky hat Brügelmann und einige weitere Forscher eine Expertise erarbeiten lassen, die unter dem Titel "Sind Noten nützlich - und nötig?" erschienen ist (Startseite- Grundschulverband e.V.). Darin weisen die Wissenschaftler nach, warum die scheinbar präzisen Schulnoten keineswegs objektiv seien. Sie zitieren dazu unter anderem das Experiment des österreichischen Pädagogen Rudolf Weiss, der 153 Lehrer eine Mathematikaufgabe beurteilen ließ. 41 Prozent von ihnen gaben eine Zwei, 42 Prozent eine Drei, die Eins wurde von sieben Prozent vergeben, die Vier von neun Prozent und ein Prozent der Probanden sahen in der Arbeit sogar eine Fünf.

Es hänge eben stets davon ab, welchen Maßstab man anlege, um eine Anforderung etwa als ausreichend zu bewerten, sagt der Grundschulforscher Brügelmann. Dieser Maßstab aber sei nicht klar definiert. Nach den Regeln der Statistik sei es überdies eigentlich nicht zulässig, aus Noten, die nur Rangfolgen angäben, Mittelwerte zu errechnen. Und doch werden etwa in Bayern und Baden-Württemberg in den Übertrittszeugnissen Gesamtnoten gemittelt, bis aufs Hundertstel genau.

Auch Sabine Czerny fühlt sich inzwischen genötigt, so zu unterrichten und Testaufgaben derart zu konstruieren, dass mit Sicherheit ausreichend Vierer, Fünfer und Sechser herauskommen und ihre Rektorin sie nicht weiterhin behandelt wie einen störrischen Esel. Ihr ist schmerzlich bewusst, dass sie Versager produziert, wenn sie sich an die Anweisung ihrer Vorgesetzten hält. Umso wütender macht sie der Satz, den sie schon so oft in Kollegien gehört hat: "Es gibt halt nun mal dumme Kinder." Wie leicht diese Grundannahme zu beweisen ist, erlebte sie bereits in ihrer Zeit als mobil eingesetzte Lehrerin in einer klassenübergreifenden Probearbeit zum Thema "Der natürliche Kreislauf des Wassers". Da wurde zu ihrer Überraschung der Wolkenname "Cirrocumulus" abgefragt. Sabine Czerny protestierte: Das habe man doch im Unterricht gar nicht vermittelt, da müssten die Kinder ja mehr wissen, als sie wissen können. Die KollegInnen erwiderten, man brauche doch Fragen, die kaum einer beantworten kann, und beruhigten sie: Der Begriff sei ja in einem Film gefallen, den man gemeinsam angeschaut habe. Da sei man ,,rechtlich abgesichert".

Der Brief, in dem Sabine Czerny solche Zusammenhänge erklärte, hatte übrigens keine Konsequenz: Vor der Konferenz des kommenden Tages hatte sich die Rektorin krank gemeldet, und man hatte andere Dinge zu besprechen. So behielt Sabine Czerny das Papier bei sich. Und geht nun am 1. August mit dem deutlichen Gefühl in die sechswöchige Ferienzeit, dass ihre fachlichen Fähigkeiten und ihr Engagement nicht wirklich erwünscht sind.